作为助推教师专业化成长、提升教师业务素质的主要途径之一，理论学习在新课改背景下显得尤为重要。为了解基层中小学教师理论学习的有关情况，笔者对义务教育学段不同地域、不同规模的中小学教师作了一次调查。调查问卷包含学校所在地域、学校规模（教师数）、学习内容及价值、学习方式、学习自主性、学习归因等内容。问卷发放1776份，回收1772份，有效率99.8%。

结果与分析

    在“学习内容与价值判断主题”中，学校为教师提供的理论学习材料，50％以上属于课程标准及解读类，专家学术性论述类占了12.2%，优秀经验类材料占26.5%，其他占了9.8%。对于“您最喜欢学读的学习材料是上述哪一种？”，选择课程标准解读类的占15.3%，选择学术性论述类的占4.3%，选择优秀经验类的占73.8%，选择其他的占了6.6%。

    在“学习方式”中，对于“您所在的学校通常采用什么样的方式组织教师开展学习活动？”，领学听记要点的占了12.5%，学校印发学习材料、教师摘抄的占72.6%，其他方式占了14.9%。

    在“您经常登陆教育网站浏览信息吗？”问题中，选择“是”的有852人，占总数的83%；选择“否”的占17%。“如果您经常登录教育网站，您通常属于哪种情况？”选择“了解教育动态”的占了16.1%，“查询所需业务材料”的占77.6%，在“教育论坛上发帖子或参与讨论”的占6.3%。

    在“您认为哪种学习方式最切合一线教师工作实际？”问题中，选择“文本阅读”的占了47.6%，网络阅读的占了41.7%，批注的占了3.5%，摘记的为0.9%，学习后结合实践写读后感或随笔的占6%，其他形式的占了0.3%。

    上述数据显示，绝大多数学校的理论学习形式还是停留在“读读、听听、划划、抄抄”的表面，诸如“每年摘抄5万字的理论材料，每学期读一本教育专著，每个月提交一篇论文，每周写一篇教育案例（周记），每天记一篇教育随笔（日记）”之类的“一字型工程”也仅仅是挂在最上而流于形式；绝大多数教师将“阅读”视为一种最切合一线教师工作实际的理论学习方式。

    在“学习自主性与学习归因”主题中，“完成了学校指定的学习内容，您还经常自学吗？”回答自学的人数为776人，占总人数的75.6%；不经常自学的为250人，占了24.4%。

    关于“能坦诚地谈谈您自主学习教育理论的原因吗？”问题，出于“学校规定必学并检查”的为68%，“应工作任务之急”的为4.3%，“学一些有价值的内容，以指导和优化平日的教育教学实践”的为27.7%。

    上述数据显示，由于学校在理论学习的内容、数量等方面的指令性强，有72.3％的教师将理论学习视为工作任务而非专业自需；教师由于整日疲于应付各种差事，很少有自发性、实质性的自学行为，除非为了准备公开课教学等才去有针对性地进行应急性选读、选学；多数的教师在完成摊派的学习任务后，有一种如释重负的畅快感；真正经常自学的不足30%。

    综合上述三个方面调查结果和访谈信息，笔者认为在当前新课程背景下，基层中小学的理论学习活动的表面化、形式化和低效性确是一个普遍的现实问题。这些问题存在的原因，有的源自主观的认识层面，有的源自客观的实践层面；有的属于学校管理者所致，有的属一线教师所为。简要归纳为以下几种情形：学习范围过偏过窄，教师学习兴趣不高。由于对教育理论定位过窄，误将教育理论窄化为教育文件、课程标准以及纯学术性教育理论文章。而大多数教师认为这些学习材料虽然对教育教学实践有价值，但与自己的教育教学实践有距离，“没有吸引力”，且学起来感觉枯燥乏味，于是对理论学习活动失去兴趣。这使得教育理论学习活动流于形式。

    学习内容面窄量小，教师没有弹性空间。为了使教师学习更多的教育理论，学校往往规定或印发、推介大量的学习内容。即便选择学习材料者费尽心思，也始终不能顾及方方面面，满足不了大多数人的“专业内需”；对于教师的实践“内需”而言，只能是杯水车薪，显现出涉猎面窄、容量小的弊端。教师往往被圈定、束缚在规定学习内容之内，这使得教师整日疲于应付，从而没有自取所需的空间，迸发不出自主学习的热情。

    学习形式单一僵化，教师被动机械接受。目前多数学校的教师理论学习方式单一机械，往往每学期硬性划出一定数量的学习内容，如1万字到2万字不等，或印发学习材料，让教师抄录到理论学习笔记上。在这种形势下，教师把理论学习视为教育教学工作之外的业务负担，学习效果自然不理想。

    讨论与建议

    首先，在目标定位上，基层中小学应着力于长效性的动态运行机制建设，从管理层面转变管理行为入手，通过设计和实践多样化的学习方式，拉动学习观念、参与意识、学习行为习惯的转变，强化教师与文本、认知与实践、教师与教师之间的对话和互动过程，实现理论学习内容的开放、学习途径的多样、学习方式的个性、学习行为的自主、学习过程的互动，凸显学习活动的实效和长效，最终为教师的专业化成长奠基。

    其次，学校要在对教育理论学习内容进行重新定位的基础上，拓宽学习渠道，开放学习时空，走出被动低效，建议从以下四方面入手：学习领域由片面狭窄走向丰富多元。改变片面的“教育理论即远离教育实践的纯学术性教育论述”的认识，对基层中小学教师所需的教育理论进行重新定位，拓宽管理者和教师的视野。学习途径由单向灌输走向互动共享。改变单向的“领学—听记”的学习形式，开掘多种学习渠道，开放学习时空，实现集中学习与分散学习、文本研读与网络阅读、独立学习与交流共享的有机有效的结合，增强学习的自主性。学习方式由僵化被动走向多样自主。改变僵化的“布置—摘抄”的学习方式，引领教师通过标划、摘抄、批注、索引、写读后感等多样化形式开展理论学习活动，实现学习的个性化。（山东省莱芜市教科所  彭慧）......